Szőke Annamária

A bolognai folyamat és a művészettörténész-képzés átalakulása

Beszámoló és vitaindító előadás a Művészettörténet az új művészettörténet után című konferencián, Iparművészeti Egyetem, 2004. november 26.

 

 

Jelen felolvasás célja az, hogy a művészettörténet szakma szélesebb közönsége előtt rövid áttekintést adjon a felsőoktatás folyamatban lévő átalakításával összefüggésben a művészettörténész-képzés és a felsőfokú művészettörténet-oktatás várható átalakulásával kapcsolatos jelenlegi álláspontokról (amennyiben ilyen létezik), elképzelésekről és körülményekről.

Mivel a tervezett átalakítás az egyetemet végzettek szakmai minősítésének a differenciálódását vonja maga után, nagy valószínűséggel hosszú távon ehhez a művészettörténészeket foglalkoztató, alkalmazó piac és az állami szektor is tudatosabban fog igazodni. Másrészt az utóbbi évtizedben, a szakmai struktúrában végbement változások is befolyással lesznek a tervezett új képzési struktúra tartalmi elemeire.

A bolognai folyamat és a CSEFT

Bevezetésként pár szóban összefoglalnám a CSEFT-tel (Csatlakozás az Európa Felsőoktatási Térhez) kapcsolatos, a felsőoktatás modernizációját érintő törvénytervezetek, vitaanyagok számunkra most legfontosabb megállapításait.

Az európai felsőoktatásnak bolognai folyamatként ismert egységesítése 1999-ben kezdődött el. Ennek hatása az ELTE BTK MTI-ben 2003 késő nyarán vált érezhetővé, párhuzamosan azzal, hogy a kreditrendszerre való áttérés 2 éves folyamata végre lezárult. 2003 decemberében kaptuk meg a Kormányelőterjesztést a felsőoktatás modernizációjáról és az Európa Felsőoktatási Térhez történő csatlakozás (CSEFT) folyamatáról szóló törvény előkészületeiről. Ez a felsőoktatás helyzetét, átalakításának legfontosabb céljait és várható hatásait foglalja össze, kiterjed az akadémiai, az intézményi, az irányítási és a finanszírozási reformra, amelyek közül most csak az akadémiai reformmal foglalkozom, azon belül is a képzési tevékenység modernizációjával kapcsolatos elképzelésekkel.

A felsőoktatás strukturális átalakításának legfontosabb céljai közé tartozik a hallgatók vertikális és horizontális mobilitásának a biztosítása itthon és az európai térségben; a tömegessé váló felsőoktatás problémáinak kezelése; a végzettek tudásának a munkaerő-piaci és társadalmi elvárásokhoz való igazítása (bár hangsúlyozzák, hogy jelenleg nem létezik szakképzettségi regiszter, amely „a felsőoktatási képzési szakok és munka világának igényei, a szakmai struktúra között képezne hidat”); valamint a magyar (de más országokban is ugyanúgy: a saját) felsőoktatás versenyképességének a biztosítása.

Ezeket az általános megállapításokat konkretizálva mindez azt jelenti, hogy elő kell segíteni azt, hogy például az egyetemen tanulmányaikat elkezdő hallgatók adott esetben a tanulmányaikat hamarabb lezárhassák egy szakképesítést szerezve akkor, ha kedvező munkahelyhez jutnak, ahol nem követelik meg a magasabb végzettséget. Vagy: tanulmányaikat más egyetemeken is könnyebben folytathassák, a már megszerzett krediteiket vagy a kisebb tanulmányi egységeket (ún. modulokat) elismertetve; vagy: interdiszciplináris képzésben vegyenek részt egymástól távolabb álló tudományterületeken szerezhető ismereteket kombinálva, igazodva egy-egy álláskereslethez; vagy: ne mindenki kényszerüljön hosszabb ideig tartó elitképzésben részt venni, ha képességei és szándékai szerint kevesebbel is beéri; a magasabb- vagy elitképzésben résztvevők száma csökkenjen; vagy: ne kényszerüljön egy fiatalember kényszerpályára, ha tanulmányai megkezdése után kötelezi csak el magát valamely szakterület mellett, vagy rájön, hogy, amit tanul, az nem neki való; stb. Mindezek olyan esetek, amelyekre vagy volt példa az ELTE BTK MTI-ben, vagy pedig mint kívánatos dolog felmerült beszélgetések során.

A komplex és valószínűleg hosszan tartó szerkezeti átalakítás jelenleg legfontosabb és legsürgetőbb lépése a lineáris (ciklusos) képzés bevezetése, amely a tervek szerint 2005/6-ban fog elindulni. A három képzési ciklus a 3 éves BA-szintű, a 2 éves MA-szintű és a 3 éves PhD-szintű ciklus.

Fölfogható úgy is, hogy a művészettörténész-képzésből eddig hiányzó főiskolai színtű képzést is bevezetik[1], amelyre ráépül az egyetemi képzés, de úgy is, hogy részben a 3 éves képzés fogja pótolni a középiskolai előképzettséget, mivel a felvételi vizsgák meg fognak szűnni. De mégsem erről van szó, mivel a ma elvileg MA-szintű képzést adó 4 vagy 5 éves képzés helyett az MA-szintű képzés 2 éves lesz. Meg lehet közelíteni az új rendszert úgy is, hogy a BA-ra épülő MA képzéssel együttvéve a továbbiakban is összesen öt év alatt szerzik meg a művészettörténésznek készülők a megfelelő végzettséget. Az eltérés azonban az, hogy 3 éves képzéssel is szakmai végzettséget kell adni. Ez egy korábbról nálunk nem ismert struktúra, amely felvetette azt a kérdést, hogy milyen szaktudást lehet adni 3 év alatt művészettörténetből, illetve, hogy hová lehet ezzel a végzettséggel elhelyezkedni. Ezen kívül árnyalja vagy bonyolítja a helyzetet, hogy mivel lehetőség szerint növelni kell horizontálisan és vertikálisan is a mobilitást az egyes szakok és tudományterületek között, az 5 évet nem lehet szigorúan, csupán mint egy szak(ma) elsajátításának egymásra épülő lépcsőfokait felfogni. Vagyis elvileg biztosítani kell például azt, hogy valaki 3 év után nem művészettörténetből, hanem mondjuk esztétikából szerezhessen MA-t, illetve fordítva, azt, hogy művészettörténeti MA-ra más szakirányokból jöjjön.

A lineáris képzés legfontosabb jellemzői

Egy-egy tudományterületen (képzési területen) belül az egyes alapszakokat képzési ágakba vonták össze, amelyeken az egyetemre bejutott hallgatók kezdetben (1 vagy 2 féléven át) általános alapképzésben részesülnek.

Az első képzési ciklusban, más néven a felsőfokú alapképzésben (=BA, 3 éves, 180 kredit) ezután egyes alapszakokon vagy szakirányokon folytatják tanulmányaikat. „Az e ciklusban folyó képzés célja a bolognai folyamat során kialakított első ciklusra meghatározott diszciplináris kompetenciák, készségek és tudáselemek átadása, transzferábilis és konvertálható tudások és kompetenciák kialakítása, valamint legalább egy, a munkaerő-piaci elvárásoknak megfelelő tartalmú, és a ciklushoz társítható szakképzés nyújtása.” Valamint fontos, hogy a cél eléréséhez szükséges, hogy a szakmai elemet adó modulok és tantárgyak széleskörű alapra helyezhetők legyenek. Többen észrevették azt az ellentmondást, hogy nem tisztázott, hogy „a továbblépéshez szükséges széleskörű elméleti felkészítéssel egyidejűleg miként nyújtson [az alapképzés] teljes értékű végzettséget azoknak, akik nem kívánnak tovább tanulni.”[2] Vagyis egyszerre kellene meghatározott diszciplináris valamint transzferábilis és konvertálható kompetenciákat átadni és kialakítani.

A második képzési ciklus: mesterképzés (=MA, 2 éves 120 kredit): „A mesterképzés célja a bolognai folyamat során kialakított második ciklusra meghatározott diszciplináris kompetenciák, készségek és tudáselemek átadása, a tudományos kutatáshoz, a magasabb szintű diszciplináris ismeretek megszerzéséhez szükséges készségek és kompetenciák kialakítása, valamint egy, a munka-piaci elvárásoknak megfelelő tartalmú, és a ciklushoz társítható szakképzés nyújtása.”

A harmadik képzési ciklus a doktori tudományos képzést nyújtja (=PhD, 3 éves, 180 kredit). Az átalakulás ezt a képzési formát, amely a tudományos kutatói és oktatói utánpótlást biztosítja, egyelőre nem vagy kevésbé érinti.

A művészettörténet szakkal kapcsolatban tehát definiálni kell az első és második ciklusra meghatározott diszciplináris kompetenciák, készségek és tudáselemek, valamint a szakképzettség mibenlétét.

A körvonalazódó új struktúrában azonban a művészettörténeti oktatás és a művészettörténész képzés helyét egy másik tényező, az ún. képzési ágak bevezetése is befolyásolja.

A képzési ágak és a szabad bölcsészet

„A képzési ágak a diszciplináris szempontok alapján csoportosítható, és ezért közös alapozást nyújtó képzéseket fogják össze.” A törvénytervezetben az áll, hogy a képzési ágban az alapozás után a képzés alapszakokon folyik tovább, amelyek a képzés lehetséges kimenetét jelentik. Az alapszakokhoz – sajátos szakmai ismertek és kompetenciák nyújtására – szakirányok kapcsolódnak.

A művészettörténet a bölcsészettudományon belül (amelyen belül az egyes képzési ágak: magyar, történelem, modern filológia, ókori és keleti filológia, pszichológia és neveléstudomány, szabad bölcsészet) a szabad bölcsészet képzési ágba tartozik, amelyen belül egyetlen alapszaknak maga a szabad bölcsészet számít. A szabad bölcsészetbe a következő szakirányok tartoznak: filozófia, esztétika, etika, vallástudomány, filmelmélet és filmtörténet, kommunikáció, médiatudomány, művészettörténet. Jelenleg tehát Magyarországon nincs kifejezetten művészettörténeti BA-képzés, hanem csupán a Szabad bölcsészeti BA-n belül egy szakirányról (major és minor) van szó. Ennek megfelelően a diplomába a szakirány neve zárójelbe fog kerülni. Tehát a szakképzettség megjelölése: alapszakos [nem alapfokozatú?] szabad bölcsész (művészettörténet szakirány). Jelenlegi ismereteim alapján, a világon nincs még egy ilyen konstrukció az egyetemi művészettörténet-oktatás terén. Mindenütt művészettörténeti BA-t adnak. Tehát az a gyanúm, hogy ebből a szempontból a hazai felsőfokú alapképzés nem lesz kompatibilis az európaival.

Pillanatnyilag vitatott annak a döntésnek a helyessége, hogy a művészettörténet a szabad bölcsészeten belül kapott helyet[3], nem pedig a történelmen belül, ahol egyébként ugyanúgy, mint itt, csupán szakirány lenne, miként a régészet is az. (Zárójelben: a szabad bölcsészethez kezdetben csatlakozni kívánó néprajz, ma a történelem képzési ágon belül önálló alapszak).

2004 tavaszától kezdve a szabad bölcsészetbe tartozó szakok ELTÉs képviselői többször találkoztak, és megindult az új alapszintű képzési forma tartalmát is érintő párbeszéd. Az ősszel többször összeült, országos szabad bölcsészeti fórum (vezetője Bujalos István, DTE) feladata volt az alapképzési (bachelor) szak létesítésére irányuló kérelem megfogalmazása, amelynek során az egyes szakirányok szakgazdái által kidolgozott képesítési követelmények szövegei kerültek összeolvasztásra, majd cizellálásra. A miniszterhez (és rajta keresztül a MAB-hoz) benyújtott kérelem szövege tekinthető az első hivatalos, jóllehet számos ponton elnagyolt, a szabad bölcsészeti, és ezen belül a művészettörténeti BA-képzés célját és hasznosítását is érintő irománynak. Mielőtt ebből néhány általános elvet érintő részt ismertetnék, el kell mondani, hogy a fórumon semelyik szak képviselője sem ragaszkodott egyfajta vegyes felvágott jellegű szabad bölcsészeti BA kialakításához, jóllehet tavasszal még voltak ilyen hangok. A BA-szinten megszerezhető 180 kreditből max. 100 kreditet rendeltek az egyes szakirányokhoz, így a művészettörténeti szakirányhoz is. (Összehasonlításként: a marburgi Philipps Universitäten, ahol a művészettörténet a Germanistik und Kunstwissenschaften Fachbereich-hez tartozik, 108 kredit értékű a művészettörténeti képzés, ehhez jön még 12 kredit záróvizsga). A 100 kreditből 5 kreditet tesz ki a szakdolgozat. A fennmaradó 80 kreditből min. 20 kreditet tesz ki a szabad bölcsész „közös” képzés („A szabad bölcsészet szak közös alapozó moduljai: a szabad bölcsészet szak 7 szakiránya által javasolt bevezető tárgyakból kell választani úgy, hogy legalább 4 szakirányhoz tartozó tárgyat fel kell venni Ezek közül az egyik kötelezően a filozófiatörténeti tárgy legyen”), és 60 kredit marad a specializációkra, a pedagógiai tárgyakra és a minor szakirányok indítására. Tehát valószínű, hogy ki kell dolgozni a művészettörténet minor tanmenetét is. Valamint, esetleg, attól függően kell egyéb tanfolyamokat is indítani, hogy mi az a felsőfokú alapképzés, amit a művészettörténeti MA-ra való felvételihez megkövetelünk.

Részletek a szabad bölcsészet akkreditációs anyagából

A szakképzettség várható hasznosítási területe a munkaerő-piaci, társadalmi igény a bemutatásával:

A világban és főként az Európai Unióban kialakuló multikulturális közegben még inkább szükség van azokra az ismeretekre, amelyek segítenek kiigazodni a hibrid kulturális normák között, és ezek kihasználásával és erősítésével segítenek megteremteni, illetve megerősítetni az egyének identitását. Ehhez azonban a kultúra fogalmának és működésének ismeretére van szükség. Ide tartozik azoknak a kulturális termékeknek a meghatározása és elemzése, amelyek birtoklása és megjelenési formája beleszól az egyén kultúráról és jövőről alkotott képébe. Az újabb és sokszor nem a vezető társadalmi csoportok által kialakított tartalmak, illetve megjelenési formák hatásmechanizmusának elemzéséhez azonban nélkülözhetetlen a klasszikus filozófiai, vallási, művészettörténeti és esztétikai gondolkodás széles körű ismerete. E nélkül érthetetlen és értelmezhetetlen minden kortárs művészeti vagy kommunikációs tevékenység.

A szabad bölcsészet alapszakon végzett hallgatók országunk (humán) kultúrájában sokfelé megtalálhatják a helyüket. Elhelyezkedhetnek művelődési intézményekben, könyvkiadóknál, lehetnek civil szervezetek munkatársai, lehetnek kulturális intézmények programszervezői. Szerepet vállalhatnak kulturális termékek terjesztői hálózataiban, kongresszus- és rendezvényszervező vállalkozásokban. Lehetnek önkormányzatok és más a társadalmi kommunikációban érdekelt regionális vagy helyi szervek munkatársai; a kulturális örökség kezelésével és hasznosításával foglalkozó intézmények, kutatóintézetek, tanácsadó vállalkozások beosztott munkatársai. A művészettörténet szakirányt végzők a fent említetteken kívül alkalmasak művészettörténész asszisztensi munkakör betöltése múzeumokban, galériákban, műemlékvédelmi intézményekben. Valamennyi szakirány esetében igaz, hogy a végzett hallgatók megtalálhatják a helyüket az újságírás és a tömegtájékoztatás területén, de ez fokozottan érvényes a kommunikáció szakirányt elvégzett hallgatókra. Lehetnek újságírók (riporterek) a nyomtatott sajtóban, az elektronikus médiában (rádióban, televízióban, on-line egyaránt). Vállalhatnak sajtóreferensi és szóvivői munkát, lehetnek hálózati kommunikátorok; mediátorok; fotóriporterek; (digitális) archivátorok; PR, vagy marketing, vagy üzleti kommunikátorok. […]

A szabad bölcsészet alapszakon megszerzett diploma tehát egyrészt bármilyen, a kultúrához és a kommunikációhoz tartozó középvezetői szintű állás betöltésére alkalmassá teszi a hallgatókat, másrészt olyan készségeket és tudást is ad, amelyek a felsőbb szintű képzésben alapvető elemzési, szövegértési és alkotási, kommunikációs készségeket biztosítják. A szak által nyújtott diploma olyan alapvető jártasság elsajátítását ígéri, amely számos társadalmi tevékenység feltétele. A végzett hallgatók megállják a helyüket a nemzetközi munkaerőpiacon, de a felső szintű oktatásban is. A szabad bölcsészet alapszak felkészít a jogi, gazdasági és bölcsész ismeretek magasabb szintű elsajátítására is.

A szabad bölcsészet öt szakiránya (filozófia, etika, művészettörténet, filmelmélet /filmtörténet és vallástudomány) esetében a végzett hallgatók megcélozhatják, hogy mesterképzés keretében tanári képesítést szereznek, és majdan a közoktatásban vállalnak munkát.

Az egységes kreditrendszerre és az oklevélmellékletek egységes rendszerére épülő európai képzési struktúrában lehetőség nyílik a hallgatói, (s persze oktatói és kutatói) mobilitás fokozott elősegítésére, a külföldi egyetemeken való továbbtanulásra, de az alapszakon szerzett tudást és gyakorlati ismeretet a végzettek közvetlenül is hasznosíthatják az európai munkaerőpiacon.

A képzési cél:

A szabad bölcsészet alapszak célja, hogy hat szemeszter után a diplomával rendelkezők megfelelő jártasságot szerezzenek a kultúrát meghatározó és befolyásoló tényezők felismerésében és azok hatásmechanizmusainak meghatározásában. Képzésünk olyan gyakorlati ismeretekkel kívánja felruházni hallgatóit, amelynek segítségével képesek lesznek egy értékelő, elemző attitűd kialakítására, amely minden kulturális (illetve kommunikációs) terülten végzett szakma elengedhetetlen feltétele. A BA-fokozat megszerzéséig a hallgató elsajátítja az analitikus gondolkodás készségét, a szövegek és az újabb, nem elsősorban szöveges médiumok elemzésének képességét, illetve azt a tudást, amelynek segítségével felismerik az újabb médiumok jelentőségét, a kultúrára gyakorolt potenciális hatásukat. Szert tesz olyan tárgyi tudásra, írási és szerkesztési készségre, amely alkalmassá teszi a választott területen beszámolók, elemzések készítésére, idegen nyelvű szövegből is.

A szabad bölcsészet alapszak legfontosabb és mindegyik szakirányára érvényes célja a klasszikus és a jelenkori humán kultúra magas szintű megismerése, az összeurópai integráció más nemzetei nagy jelentőségű tudásanyagának elsajátítása, és a kritikai érzékenység kialakítása. Természetesen mindegyik szakirány a maga területén teszi ezt a saját diszciplináris sajátosságainak megfelelően.

Az ismeretek, az értékek, a készségek, a normák és magatartásminták elsajátítása nem öncélú, a szakirányok által közvetített tudás a gyakorlatban, a kulturális intézményekben hasznosul.

Így például a művészettörténet szakirányban olyan művészettörténész-asszisztensek képzése történik, akik alapvonásaiban ismerik a művészet történetét, képesek közreműködni kiállítások szervezésében, gyűjtemények kezelésében és feldolgozásában, műemléki feladatok megoldásában, a médiumokban történő munkákban […]

A szakképzettségben elvárt kompetenciák (kapcsolódva a szakirányokhoz):

A szabad bölcsészet szakot elvégző hallgatók alapvető szinten tisztában vannak a szakirányok jellegzetes tudásköreivel, ismerik a szakirányukhoz kapcsolódó pályák tevékenységét, működési folyamatait, minősítési, illetve értékelési elveit. Általában, a szak egészének jellegzetességeiként képesek a szakterületükön a szövegfeldolgozás, mint a szövegelemzés és értelmezés, valamint a kritikai elsajátítás technikáira. Általában rendelkeznek az önálló információgyűjtés, kezelés, szelektálás és feldolgozás valamint csoportosítás technikáival, ismerik annak hagyományos és elektronikus módszereit. Képesek argumentumokat azonosítani, kivonatolni, valamint ezeket élőszóban és írásban, vázlatosan vagy részletesen bemutatni. Több műfajban képesek írásos és szóbeli prezentációkra. Vitakészségük kialakult. Ismerik a nyilvános megszólalás, illetve megjelenítés alapvető szabályait. Képesek a szakterületükön elvárható alapszintű kommunikációra, valamint az informatikai ismeretek hatékony alkalmazására. Rendelkeznek alapvető emberi és szociális készségekkel, melyek lehetővé teszik tevékenységük során a munkatársaikkal való hatékony és problémamentes együttműködést.

Európai helyzet

Jóllehet megpróbáltam tájékozódni az interneten, nem vállalkozhattam szisztematikus kutatásra, így jelenleg nem áll rendelkezésünkre az európai egyetemeken a művészettörténet-oktatás angolszász mintára történő átalakításával kapcsolatos koncepciókról egy alaposnak tekinthető áttekintés vagy információ-együttes. Összehasonlítási alapként elsősorban a németországi egyetemi képzés strukturális átalakításával kapcsolatos elképzelések és publikált vélemények használhatók, amelyeket a bolognai folyamat művészettörténetet érintő kérdéseinek vitafórumán a webre elhelyeztek vagy amelyekre itt hivatkoztak. Eltérően a hazai helyzettől, az 1990-es évektől kezdve Németországban több publikáció jelent meg, amelyek a művészettörténet szakmai problémáit érintették a felsőoktatással is összefüggésben.[5] 2005-ben a német művészettörténészek szövetsége Bonnban rendezi meg a kongresszusát, amelynek egyik, „Studium und Beruf” című szekciója az új tanrend különböző strukturális modelljeiről és tájékoztatást kíván adni tudatosítva az új képzési struktúrának és szakképzettségeknek a szakmai és foglalkoztatási struktúrára teendő hatását. A Kunstchronikban közzé tett felhívásban ezt olvashatjuk: „A művészettörténet fontos. Ebben konszenzus van. De kik között? Ki tartja fontosnak és miért? Hogy a szak(ma) képviselői a művészettörténetet komolyan veszik, magától értetődő. Hogy a német egyetemeken a művészettörténetet választó számos hallgató a szakot vonzónak találja, fel kell tételeznünk. De mi a helyzet a művészettörténészek tudása és képességei iránti társadalmi igénnyel, mi a szak helye az egyes karokon és egyetemeken, és mi az állami törvényhozás és végrehajtás szerveiben, vagyis ott, ahol az intézmények és intézetek fennállásáról, a törvényi alapokról, eszközök odaítéléséről és perspektívákról döntenek? A »Tanulás és foglalkozás« szekcióban arról lesz szó, hogy milyen mennyiségben és milyen hosszan és pontosan mit is kell valakinek tanulnia ahhoz, hogy magát teljes joggal művészettörténésznek nevezhesse. Mit kell tudnia a bachelornak, mit a mastereknek, és mit a doktoroknak, és hogyan is találjanak képzésük végén - fizetett - állást?”[6]

A kortárs kihívások, a művészettörténet mai társadalmi státusza és olyan problémák mellett, hogy „A művészet kutatása és közvetítése mint a művészettörténet aktív intervenciója a jelenlegi társadalomban látható és hallható kell legyen”[7], azok a kérdések is felmerültek, hogy a megváltozott foglalkozási követelményekhez mennyiben kell igazodjon az oktatás, mennyiben kell megreformálni azt?[8]

Emellett egy másik igény is megjelent a művészettörténeti-oktatatás összehangolására a különböző egyetemeken működő egyes művészettörténeti intézetek között[9], amely a Bolognai folyamat elindulásakor egyre inkább az új strukturális átalakítással összefüggésben került tárgyalásra.

Ezek után a BA/MA bevezetésének kötelezettsége mint politikavezérelt kényszer jelent meg, ami nem teszi lehetővé az oktatás átalakítását az addigi gyakorlat kritikus és tartalmilag megalapozott felülvizsgálata alapján.[10] A BA-képzéssel szemben az egyik fő kifogás, hogy egy olyan helyzetben akar 3 év alatt szakképesítést nyújtani, amikor még az eddigi MA-végzettségűek sem tudnak elhelyezkedni a közszektorban.[11]

Mindezek több vonatkozásban is érdekesek lehetnek a számunkra, leginkább abból a szempontból, hogy az eddigi hazai oktatási struktúrához közelálló, de sokkal jobb feltételek között működő oktatási rendszerben részben hasonló problémákkal néznek szembe a német művészettörténészek az átalakítás kapcsán, mint mi. Másrészt viszont egyes intézetek modellértékű tanterveket is kidolgoztak már a BA és MA képzésre, amelyek az angolszász országokban már működő kétciklusos képzési formákkal együtt mintákat, támpontokat is nyújthatnak a számunkra, azon kívül, hogy egyébként is legalább a modulok szintjén igazodnunk kéne az európai egyetemeken folyó művészettörténet-oktatáshoz. Ennek megvalósítása azonban csupán egy összehangolt projekt keretében képzelhető el. A szabad bölcsészet akkreditációs anyagában az a pont, ahol az új szak vonatkozásában rövid nemzetközi összehasonlítást kellett volna adni, véleményem szerint nem a lényegre törő, töltelék szöveg.

Hazai helyzet

Nálunk vélemények a lineáris képzés bevezetésével kapcsolatban általában elhangzottak, de szakspecifikus reflexiókra még nem került sor. Félnyilvánosnak tekinthető Marosi Ernő Előtanulmány-vázlat a felsőfokú művészettörténet-oktatás alkalmazására kétfokozatú képzés esetén című írása[12], amelyet még 2003 októberében írt, és amelyre állítólag az ELTE BTK dékánja mint pozitív példára hivatkozott egy egyetemi tanácskozáson. A tervezet akkor készült, amikor a BA-képzés számos paramétere még nem tisztázódott, így például ebben egy ma már elképzelhetetlen művészettörténész BA záróbizonyítvány jelent meg az alapképzés végeredményeként, amely egyrészt a további szakos tanulmányok alapjául szolgál, másrészt „közvetlenül, vagy megfelelő további képzés alapján szakmai jártasságot igazol menedzseri, hivatali előadói, műkereskedelmi, kommunikációs feladatok (… tárlatvezető, idegenvezető) végzéséhez”, jelezve azt is, hogy mindennek realitása a jogi helyzet tisztázatlansága miatt még egyelőre csak kívánalom. Az MA-szinten a terv szerint egyrészt három szakirányban (művészettörténet szakos tanár; művészettörténész-muzeológus; művészettörténész-műemléki szakember) folyna a képzés, másrészt érvényesítené a ma a doktori képzésben már működő, korszakok szerinti, az ELTE BTK MTI-ben jelenleg tanszék-kezdeményként elkönyvelt hármas struktúrát (középkor, újkor, legújabb /vagy modern kor).

Az elmúlt másfél évtizedben elsősorban Marosi Ernő volt az, aki több, a művészettörténet tudománnyal, annak helyzetével vagy a szakkal kapcsolatos publikációjában érintette a felsőfokú művészettörténész-képzés vagy művészettörténet-oktatás kérdéseit, problémáit is.[13]

Véletlen, de talán kicsit a hazai helyzetet is jellemzi, hogy Hogyan csináljunk művészettörténészt? A művészettörténész-képzés ma Magyarországon című írása az Új Művészetben a bolognai folyamat elindulásának évében jelent meg, tehát kis túlzással tulajdonképpen hamvában született.

Marosi ebben az írásában arra a kérdésre válaszolt, amelyet a mostani változásokkal összefüggésben, az új képzési struktúrához igazítva ismét meg kellene válaszolni, vagyis hogy kinek, minek és mire képezzük a művészettörténészt? A művészet befogadásának, a művészettel való foglalkozás különféle módjaiból kiindulva különítette el a művészet diakrón szemléletét megvalósító művészettörténetet a szinkron szemléletű esztétikától, vizuális kommunikációtól és a mediális kutatásoktól.

Amennyiben elfogadjuk, hogy a jövőben a művészettörténész-képzés az MA-szinten fog folyni, a BA-szintű művészettörténet-oktatás pedig olyan feladatok ellátására és munkakörök betöltésére alkalmas szakemberek képzését célozza meg, akik inkább a művészet szinkron szemléletét juttatják érvényre (lásd. menedzser, etc), akkor Marosi ezen írása az átalakítás szempontjaira nézve kiindulópont lehet. A szabad bölcsészet fentebb ismertetett jelenlegi, általános célkitűzéseiben is valami ilyesmi került megfogalmazásra, amit ki kell egészíteni a művészettörténet szakirány vonatkozásában olyan szempontokkal, amelyek a szinkron szemlélet mellett érvényre juttatják a művészettörténet történeti, diakrón megközelítését is valamilyen mértékben. Erre egyrészt a diszciplína specifikumának a hangsúlyozása érdekében, másrészt pedig azért lenne szükség, hogy a BA-képzési szintről az MA-ra továbblépők valóban alapozást kapjanak megszerzendő művészettörténészi képesítésükhöz.

Két dolgot emelnék ki még ebből az 1999-es írásból. Egyrészt azt a problémát, amit szintén át kéne látni, vagyis hogy a művészettörténeti szakon folyó képzések egyrészt az állami szektort látják el munkaerővel („hivatalnokokkal”), másrészt a magánszektort, a vállalkozókat. A felsőoktatás átalakításának céljai közé tartozik az egyetemeken folyó oktatásnak a piaci feltételekhez való igazítása. 2003. december elején a CSEFT-tel kapcsolatos kormányelőterjesztésre reagálva pár megjegyzést fogalmaztam meg ezzel az intézményi kultúrától jelenleg távol állónak ítélt, „piaci szemlélettel” kapcsolatosan. „Mint olvasható, hiányzik a híd a szakmai struktúra és képzés között. Intézetünkben ennek »kiépítésére« irányult az a program, amely, kifejezetten alulról jövő kezdeményezésként, egy átfogó felmérést kíván készíteni arról, hogy a végzett művészettörténészek hol helyezkednek el manapság, hány szakembert alkalmaznak évente azok az intézmények és szakmai területek, ahol ilyen képesítésre szükség van. Csupán a szakma illetékes szervei és szakértői irányításával képzelhető el egy olyan felmérés, amely a »piaci« keresletet hozzávetőlegesen meg tudja saccolni. Ezzel kapcsolatban kérdéses, hogy milyen támogatást kap a szakma a teljes körű felmérés elvégzéséhez, valamint ahhoz, hogy a művészettörténet és a művészettörténészek hazai helyzetét összehasonlítsa az európai helyzettel. A felsőoktatás és a piac viszonyának általános, országos felmérése mennyire lesz lebontva az egyes szakmákra? Továbbá, hivatkozva a előterjesztésben leírtakra, a művészettörténet szakmával kapcsolatban meg kell jegyezni, hogy jóllehet a műkereskedés fellendülése a rendszerváltozás után a művészettörténész szakma átstrukturálódásához vezetett, ám a piac vagy a magánszféra csupán az egyik »megrendelő«. Mint olvashatjuk az előterjesztésben: »néhány területen persze az állam maga is a megrendelő, hiszen vállalt állami feladataihoz a vállalkozói piac igényeitől függetlenül is gondoskodnia kell szakemberek biztosításáról, ám alighanem ez kell jelentse a kisebb részt.« Annak eldöntése, hogy a kisebb vagy a nagyobb részt jelenti-e az állam a művészettörténet oktatás és a művészettörténész képzés területén, illetve az arány hogyan változik a felsőfokú alapképzés és a mesterképzés vonatkozásában, szintén csak felmérés alapján dönthető el.”

Itt az a kérdés is felmerül, hogy vajon milyen módon oldható meg a művészettörténész oktatás támogatása a piaci szektorban termelt nyereség valamilyen úton-módon való visszaforgatása révén? Csak zárójelben jegyzem meg, hogy a műkereskedelem és a művészettörténet összefüggései szintén tisztázásra, az utóbbi évek e téren végbement fejleményei reflexióra várnak, és ez egyre sürgetőbb lenne éppen a miatt, mert a BA-képzés részben a műkereskedelmet fogja, immár „hivatalosan”, kiszolgálni.

1999-es írásában Marosi Ernő ezzel, és a kereslet-kínálat kérdésével kapcsolatban azt írta: „Nyilvánvaló, hogy a privát vállalkozásra, a magán szakértői, műkereskedelmi tevékenységre való felkészítés ellenmondásban áll a (mindenesetre, törvényszerűen alulfizetett) közalkalmazottá képzés ideáljával is, tartalmi súlypontjával is. Sokáig csak a múzeumok panaszolták, hogy a barokk oltárépítészetnek vagy a németalföldi 17. századi zsánerfestészetnek nem teljes értékű, 23 éves specialistáit kapják az egyetemről. Újabban becsüsök és törvényszéki műtárgyszakértők is vitatják az egyetemi képzés hasznosságát. Az ilyesmi azonban csak konjunktúra-jelenség: az egyszer végleges helyét megtaláló műkereskedelemnek természetesen a legjobb, a legmegbízhatóbb szakemberekre lesz szüksége, ugyanazokra, akikre a múzeum is szemet vet.”[14]

A szakma és az oktatás strukturális változásai közül Marosi az Új Művészetben említi az oktatás tömegesedését, illetve az 1996-os, a művészettörténet-tudomány helyzetét áttekintő, az MTA megbízásából készült írásában, amely a Henszlmann-lapokban jelent meg, hangsúlyozza, hogy a szakra felvételizők érdeklődésének „túlnyomó többsége a modern (illetve a jelenkori) művészetre irányul, amint a szakdolgozati témák többsége is: a túltermelés mellett ez a régebbi korszakok utánpótlásában is gondokat szül.”[15] A tömegesedés jelensége hozzájárul ahhoz - mint írja -, hogy a „diszciplína hagyománya felülvizsgálatra szorul. Talán valaha az interaktív számítóképes kommunikáció lesz az a médium, amely a személyes kontaktust helyettesíti?”[16]

Összefoglalva tehát elmondható, hogy a személyes és intézményes tapasztalatokon túl, amelyek baráti, szakmai vagy munkahelyi beszélgetések során sokszor tárgyalásra kerültek, írásban is több olyan probléma került megfogalmazásra, amelyek időszerűvé tették a felsőoktatás bizonyos mértékű reformját. Mindenesetre, jóllehet a problémák és változások nem voltak ismeretlenek, ezek okainak feltárására és az oktatást érintő következtetések levonására nem igen történt átfogó kezdeményezés a szakma egészében.[17] Nagy valószínűséggel a kiértékelés és oknyomozás többek között azért maradt el, mert minden intézmény és intézet az utóbbi másfél évtizedben elsősorban a túléléséért küzdött és küzd. Csupán az ELTE Művészettörténeti Tanszék (2000-től Intézet) elmúlt 15 éves történetét legelsősorban nem annyira a kutatási- és oktatási eredmények teszik ki, hanem azok a mindennapi kis harcok és küzdelmek, amelyek az infrastruktúra nemhogy szinten tartásáért, hanem a napi működés minimális feltételeinek a biztosításáért folynak. Emellett mégis eredményként könyvelhető el a doktori iskola beindulása és működése mellett, a művészettörténeti pedagógia-oktatás bevezetése; a Tizedik Múzsa Alapítvány létrehozása, az Intézetté alakulás; az MTA kutatóhelyek létesítése (2002, 2003), a nemzetközi csereprogramok működése, és sok más is, amit az egyes oktatók a növekvő gazdasági megszorítások, az infrastruktúra elégtelensége és a növekvő terheléssel párhuzamosan a tanerőállomány csökkenése ellenére is elértek. Ez a rövid felsorolás egyébként nem a mellduzzasztás egészséges gyakorlását hívatott elősegíteni, mint inkább jelezni kívánja: a pillanatnyi helyzet az államilag nagy erőkkel kikényszerített átalakítás sikerével kapcsolatban szkepticizmusra ad okot. Marcel Baumgartner hasonlóan gondolkodott: a bolognai folyamat elindítói úgy beszélnek az egységesítés során megvalósuló nagyobb hallgatói mobilitásról, mintha ez a jelenleg fennálló nemzetközi csereprogramokkal (amelyre egyébként a politikusok gyakran büszkén hivatkoznak) nem működne; mintha a cserében jelentkező valós nehézségek nem inkább arra lennének visszavezethetők, hogy az ösztöndíjasokat nem éppen bőkezűen támogatják; mintsem arra a kérdésre, hogy hány kreditet ér egy-egy teljesítmény vagy előadás meghallgatása.[18]

A felsőfokú művészettörténet-oktatás átalakulásának/átalakításának összefüggései. Ösztönzések, elvárások és kényszerek.

A bolognai folyamat azonban nem csupán kényszerként, túlbonyolított adminisztrációs struktúraként, az oktatás eddigi minőségét veszélyeztető tömegoktatás bevezetéseként közelíthető meg, hanem úgy is, ami lehetőséget és lökést ad számos probléma végiggondolására és talán megoldására, amelyek az utóbbi években már az átalakítás szükségessége irányába mutattak. A továbbiakban csak címszavakban sorolnék fel ezek közül párat, amelyekhez nyugodtan továbbiakat is hozzá lehet tenni.

- AZ ELTE BTK MTI-ben az oktatás némi átalakítására az 1980-as évek végétől a 90-es évek elejéig fennálló, rövid idejű, specializációra irányuló képzési szakaszt leszámítva leginkább a kreditrendszer bevezetésével összefüggésben került sor. Az intézetté alakulás hátterében szintén külső kényszerek álltak, ám tartalmilag, szervezetileg egy differenciáltabb kutatási és oktatási struktúra csíráit látszik magában rejteni a 3 tanszék virtuális megalapításával. Vö. Marosi azon mondatával, hogy „a művészettörténet valamennyi speciális területét, részdiszciplínáját a tárgyával adekvát módszertani apparátus, az e tárgy sokrétűségének megfelelően kialakított komplexitás is konstituálja.”[19] A középkori, újkori és legújabb kori vagy modern tanszékek speciális programjainak a kialakítására azonban nem került sor.

- A modern vagy legújabb kor iránt megnövekedett érdeklődés eredményeként a tanári karban egyenetlen a terhelés, ami elsősorban a szakdolgozati témavezetések és elbírálások terén jelentkezik, másodsorban abban, hogy az e korszak iránt megnövekedett kereslet és elvárások még plusz munkára, programok szervezésére, etc ösztönöznének.

- A művészettörténet-tudomány módszertani, szemléletbeli és diszciplináris változásai.

- A művészettörténet társadalmi presztízsének megváltozása, az új kulturális és társadalmi helyzetben a szakma státusza, funkciója újradefiniálásának hiánya, a szakma önérvényesítő képességének romlása - ezek visszahatnak az oktatásban résztvevők közérzetére, motiváltságára, esélyeikkel kapcsolatos önértékelésére.

- Európai csatlakozás, globalizáció.

- A külföldi oktatás változása. Az ehhez való igazodás összefüggésben az egyre gyakoribb külföldi tanulmányokkal. A hallgatói és tanár-cserék egyre nagyobb száma.

- Idegen nyelvű oktatásra irányuló ösztönzések elsősorban gazdasági okokból az egyetem vezetése részéről.

- Új feladat- és munkakörök megjelenése a rendszerváltás után.

- A felsőoktatás tömegesedése.

- Az utóbbi 2-5 évben krónikussá váló elhelyezkedési nehézségek, az „elvándorlás” megindulása a művészettörténet területén is. „A curriculum- és álláslehetőségek egészségtelen zártsága”; az egyes kutatóhelyek (és: álláslehetőségek) közötti mobilitást fékező jelenségek megléte.[20]

- Hallgatói kezdeményezések újabb képzési szakirányok létesítésére, amelyekkel megélhetésüket biztosíthatják (rövid ideig működő videó- és CD-készítési programok)

- A művészettörténeti kutatások és oktatás financiális nehézségei, illetve átalakulása. A rendszeres oktatás menetének biztosítása és infrastrukturális működésének fenntartása (pl. könyvtár, szemléltetés, kirándulások, speciális gyakorlatok) helyett konferenciák rendezésére, kutatási programokra, részfejlesztésekre, stb lehet pénzeket szerezni. Jóllehet ezek előre eléggé kiszámíthatatlanok, az egyes (esetleg több intézmény együttműködésével létrejött) projektek be kellene épüljenek az oktatásba.

- A jelenleg zajló generációváltás.

- Informatikai robbanás. Új módszerek, technikák és információforrások megjelenése.

- A művészettörténet-oktatás beindulása más hazai egyetemeken.

Az első lépések

2004. szeptember 30-án került sor első alkalommal egy, a résztvevők szándéka szerint folytatni kívánt találkozóra az MTA Művészettörténeti Kutató Intézetben, amelyen az akadémia intézet munkatársai, az ELTE BTK Művészettörténeti Intézete és a PKE Művészettörténeti Tanszéke képviselői[21] a fentebbi problémák közül többet érintettek. Ezeket nagyjából négy csoportba lehet sorolni.

1. A művészettörténet szak helyzete az egyetemi oktatáson belül. Ezzel kapcsolatban elhangzott, hogy a művészettörténet „kisszak” (orchidea-szak), és jelenleg nincs olyan helyzetben, hogy definiálja magát az egyetemi rendszerben, ezért „védőernyő” alá vonul. A minősített tudósok hiánya a doktori iskola fennállását is veszélyezteti. Úgy tűnik, hogy eldőlt, hogy a művészettörténet esztétikai/filozófiai tárgy, ezzel szemben a szak-művészettörténet történelemtudomány, szakértői tudásanyaga van, amellyel szakfeladatokat tud ellátni. Ezt nem szabad feláldozni, mert a társadalmilag fontos funkciói vannak.

2. Az oktatás korszerűsége, színvonala. Elhangzott, hogy a művészettörténet tudományról van némi konszenzus, de az alap tudásanyagról és képzési szintről eltérő értelmezések léteznek. Ha az új lineáris képzést nem is vezetnék be, akkor is fel kéne frissíteni az oktatást.

3. A művészettörténet szak(ma) és a művészettörténet-tudomány helyzete, társadalmi presztízse, önmeghatározása. A tudományos- és elméleti paradigmaváltással a művészettörténetet más diszciplínák (pl. kulturális antropológia, cultural studies, média- és kommunikációs tudományok, művészetszociológia, a nemek társadalmi helyét vizsgáló gender studies, amelyek reprezentációs terepnek tekintik a művészetet, etc) akarják „bekebelezni”. A klasszikus művészettörténet szempontjából a jelen a múlt része, úgy tűnik azonban, hogy ezt senki nem várja el tőlünk. A szükségletek és a szakma elvárásai között nagy a feszültség. A művészettörténet nem úgy jelenik meg, mint egy összefüggő tudás hordozója, hanem mint például múzeumi technika.

4. Az előbbiekkel összefüggésben megfogalmazódott a szakmai társadalmi helyzetét, a nyilvánosságban való jelenlétét javító stratégia kidolgozásának szükségessége, valamint az, hogy az informális csatornákon áramló rossz információk kiküszöbölése, a szakma ön- és jelenleg hiányzó jövőképének kialakítása végett olyan szakmaközi, de a nagyobb társadalmi nyilvánosságot is megcélzó kommunikációra van szükség, amely egyben a felsőoktatás átalakításával kapcsolatban felmerült vagy felszínre került problémák tisztázását és szakmai konszenzuson alapuló állásfoglalások kialakítását is elősegíti.

Ennek első lépése annak az átfogó felmérésnek az elkészítése lenne, amelyre egy rövid tervezetett 2003-ban Sz. Szilágyi Gábor dolgozott ki A magyarországi művészettörténész szakma szociológiai feltárása a 80-as évek elejétől az ezredfordulóig. Az oktatás, intézmények, kutatás, publikáció, személyi feltételek, illetve a befogadói oldal vizsgálata címmel.[22] A BA-képzés bevezetésével kapcsolatos fejlemények hatására egy hasonló, bár szűkebb körű felmérés szükségességének a gondolata az ELTE BTK MTI-ben is felmerült. Ennek célja a művészettörténet diplomával rendelkező hallgatók elhelyezkedési lehetőségeinek és esélyeinek, valamint a klasszikusnak számító művészettörténészi pályán (múzeum, műemlékvédelem, egyetem/akadémia) maradók és a más - elsősorban az utóbbi 15 évben jelentősen átalakult kortárs művészeti, műkereskedési - területeken elhelyezkedők számarányának a tisztázása lenne. Ezen utóbbi felmérésen Sz. Szilágyi Gábor jelenleg az MTA MKI megbízásából dolgozik.

 

P. S.

A szöveg hónapokkal később történő véglegesítése során érkezett a hír, hogy a bölcsészettudományi szakok képzési és kimeneti követelményeinek véleményezési eljárását a MAB felfüggesztette. A 2005. április 7-én kelt indoklást lásd: http://www.mab.hu/a_friss.html. Ez az új fejlemény talán újból elindítja a szakmai diskurzust, így a BA-képzésre vonatkozó egyes korábbi elképzeléseim és gondolatfoszlányaim leírását most mellőzöm.